El aprendizaje desde una perspectiva sociopsicopedagógica y el proceso de evaluación.

Dinorah J Reyes Bravo
El aprendizaje escolar constituye uno de los problemas que tanto en el plano teórico como práctico es objeto de atención en la actualidad, atendiendo a la trascendencia que tiene en la institución educativa y en el propio individuo, más cuando éste no logra alcanzar los objetivos propuestos, sin desechar que ellos tienen un significado para los propios aprendizajes de vida. La evaluación del aprendizaje escolar debe tomar en cuenta que el mismo no sólo depende del desarrollo biopsicológico del sujeto, sino también lo referente al marco social, lo cual permitirá realizar una adecuada intervención si conocemos los aspectos puntuales que se hallan débiles en el mismo.

Históricamente la tendencia que ha existido al evaluar el aprendizaje escolar ha sido la centralización del fracaso en el alumno, sin tener en cuenta que éste es producto de todas las interacciones antes referidas donde se involucran maestro-alumno, grupo-alumno, sin obviar que a este proceso cada uno lleva, le aporta todo lo que ha adquirido en su historia de crecimiento personal, socializándolo de forma latente en el grupo.

Este modelo que se presenta contempla los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje: lo personal y lo social, lo biopsicológico, lo pedagógico y lo contextual, la estrecha relación entre todos estos componentes del proceso. De ahí que se plantea que es un modelo sociopsicopedagógico, siendo coherentes con lo expuesto anteriormente en relación con la conceptualización del aprendizaje.


Al evaluar al escolar con dificultades en el aprendizaje basándonos en todos estos componentes del proceso, podremos detectar dónde se generan las necesidades educativas especiales del escolar, lo que permitiría su adecuada intervención.

Ha sido la pedagogía tradicional la que siempre ha concebido al maestro al frente del proceso de enseñanza-aprendizaje como un transmisor de conocimientos, dueño del saber, cuando en realidad existe una interrelación docente-discente, porque siempre el maestro aprende (o debe aprender) del alumno. Esta concepción tradicional clasifica en dependencia de la asimilación de estos aprendizajes a los escolares, sin detenerse a evaluar cómo se da este proceso en el niño y cómo se desarrolla la enseñanza, misma que debe ser guiada y mediada por el docente, atendiendo aspectos como los ritmos y estilos que posee cada alumno para apropiarse de conocimientos.



En fin, que al referirnos al aprendizaje no podemos sólo concebirlo en el plano del individuo, sino tener en cuenta todos los factores externos que ejercen influencias en él para que esa adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas se produzca de forma adecuada, que le permita incluso el establecimiento de nexos necesarios para que adquiera su verdadera significación.

Se valora actualmente, a partir de nuevas concepciones en torno al aprendizaje, el hecho de que la escuela siempre responsabiliza a los escolares de sus problemas para aprender, sin tener en cuenta que en el mismo, como proceso interactivo al fin, no sólo interviene el escolar, por lo que constituye un freno para la propia escuela el concebir el aprendizaje desde un solo plano (el individual) obviando otros factores importantes para el mismo. Tampoco se tiene en cuenta lo que el niño ya conoce y lo que puede hacer con ayuda de los otros, algo expuesto por el eminente psicólogo ruso L. S. Vigotski (Zona de Desarrollo Actual y Zona de Desarrollo Próximo)

Es necesario mover al alumno de esa zona de confort si queremos que en realidad se produzcan esos aprendizajes.





Aspectos educativos de la discapacidad.

Material de apoyo para el módulo de la Especialización en Necesidades Educativas Especiales (fragmento)

Dinorah J. Reyes Bravo
El presente material pretende exponer cierta información en torno a los aspectos educativos de la discapacidad con el ánimo de que se reflexione en cuanto al uso del término y lo que conlleva al mismo en la atención educativa, pues lejos de pensarse de que no pueden aprender estos niños como los que funcionan supuestamente dentro de la norma, es buscar todos los recursos necesarios para lograr el acceso a los aprendizajes del currículo escolar.
Para disertar acerca de los aspectos educativos de la discapacidad sería pertinente comenzar por el análisis del mismo término, abordado a través de la historia de diferentes maneras: retraso mental, retardo mental, deficiencia intelectual, discapacidad intelectual, etc. Eso nos llevaría a tocar cuestiones poco tratadas en nuestro contexto y que pueden ser un buen referente para el desarrollo de nuestra práctica profesional.
Algunas definiciones:
Las terminologías se asocian a ideas y conceptos que implican valores que la cultura ha adoptado y al evolucionar la sociedad cambia la percepción en relación a ellos. Eso sucede con la discapacidad.
Las Naciones Unidas se han ocupado desde sus inicios en superar la situación de las personas con discapacidad buscando vías para hacer sus vidas más asequibles. Este interés se fundamenta en las libertades fundamentales, la igualdad de todos los seres humanos así como en sus derechos.
La Organización Mundial de la Salud (OMS) a través de su Programa de Acción Mundial para las personas con discapacidad, aprobada en la Resolución 37/52 de 3 de diciembre de 1982, de la Asamblea General de las Naciones Unidas, desarrolla una clasificación en relación a Deficiencia, Discapacidad y Minusvalía las que son utilizadas a nivel internacional. Plantean como:
Deficiencia: Déficit en el funcionamiento, la pérdida o anormalidad de una parte del cuerpo o de una función fisiológica o mental.

Discapacidad: Limitación en la actividad referida a las dificultades en la ejecución calificadas en distintos grados que supongan una desviación importante en cantidad y calidad en relación en una persona sin alteración de salud. Dentro de la experiencia de la salud, una discapacidad es toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano.

Minusvalía: Restricción en la participación, son problemas que un individuo puede experimentar en su implicación en situaciones vitales, la participación está determinada por lo esperado de un individuo sin discapacidad en una determinada cultura o sociedad. 

Dentro de la experiencia de la salud, una minusvalía es una situación desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso (en función de la edad, sexo y factores sociales y culturales).

En ese mismo Programa de Acción Mundial para las personas con discapacidad de las Naciones Unidas se definen la prevención, rehabilitación y equiparación de oportunidades.

Prevención: Significa la adopción de medidas encaminadas a impedir que se produzcan deficiencias físicas, mentales y/o sensoriales (prevención primaria) o a impedir que las deficiencias, cuando se han producido, tengan consecuencias físicas, psicológicas y sociales negativas.

En realidad tratar la prevención merece todo un apartado, pues debería de ser una constante en nuestra labor, por lo que requiere de un tratamiento más profundo de esta información, no obstante presentamos los niveles de prevención que se plantean:




Rehabilitación: Es un proceso de duración limitada y con un objetivo definido, encaminado a permitir que una persona con deficiencia alcance un nivel físico, mental y/o social funcional óptimo, proporcionándole así los medios de modificar su propia vida. Puede comprender medidas encaminadas a compensar la pérdida de una función o una limitación funcional (por ejemplo, ayudas técnicas) y otras medidas encaminadas a facilitar ajustes o reajustes sociales.

Equiparación de oportunidades: Significa el proceso mediante el cual el sistema general de la sociedad --incluyendo el medio físico y cultural, la vivienda y el transporte, los servicios sociales y sanitarios, las oportunidades de educación y trabajo, la vida cultural y social, las instalaciones deportivas y de recreo-- se hace accesible para todos.

Es importante destacar que con mucha frecuencia a las personas con discapacidad se las señala equívocamente como "personas con capacidad diferente". Esta definición no surge de las organizaciones competentes en la materia.
El término Discapacidad Intelectual no ha sido conceptualizado como tal. La Asociación Americana sobre propiedad intelectual y Discapacidades del Desarrollo (AAIDD a partir del 2006) (anteriormente la Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR) es una organización profesional que aboga a favor de las personas con retraso mental.
En su edición de 1992 expresa “El retraso mental se refiere a limitaciones sustanciales en el funcionamiento intelectual. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual inferior a la media, que coexiste junto a limitaciones en dos o más de las siguientes áreas de habilidades de adaptación: comunicación, cuidado propio, vida en el hogar, habilidades sociales, uso de la comunidad, autodirección, salud y seguridad, contenidos escolares funcionales, ocio y trabajo. El retraso mental se ha de manifestar antes de los 18 años de edad”
La AAMR se basa desde 1992 en tres elementos importantes para determinar el RM:
ð Inteligencia.
ð Conducta adaptativa.
ð Edad de comienzo.
* Esta inteligencia parte del funcionamiento intelectual por debajo de un nivel de inteligencia inferior a la media tomando como referente un coeficiente intelectual por debajo de 70, debiendo producir “problemas adaptativos”
* Las habilidades adaptativas hacen referencia a la eficacia de las personas para adaptarse y satisfacer las exigencias de su medio. Estas habilidades, según la AARM, deben ser relevantes para la edad que se trate, de modo que la ausencia de ellas signifique un obstáculo.
* En relación a la edad de comienzo ellos presumen que lo normal es que una discapacidad intelectual significativa se detecte en edades tempranas, a pesar de ello plantean antes de los 18 años.
Además plantean un sistema de clasificación basado en la intensidad de los apoyos.
En el 2002 proponen una nueva definición como un intento de salvar las dificultades para evaluar las habilidades adaptativas, por lo que incorpora nuevas precisiones conservando el término anterior. Lo define como:
Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años[1] (Luckasson y cols., 2002, p. 8).
Sería pertinente reconsiderar el manejo del término conductas adaptativas como lo perciben en esta asociación. Entonces no lo contemplaron como un término más, involucra el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por la persona para su funcionamiento en la vida cotidiana.
El manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales es publicado por la American Psychiatric Association y proporciona criterios de diagnóstico para los trastornos mentales. Según el mismos (DSM-IV) plantea como concepto de
Retraso Mental: es entendido como la capacidad intelectual significativamente por debajo del promedio (medido a través del CI). Puede ser leve, moderado, grave o profundo.
La Defectología (ciencia desarrollada por Vigotsky y sus seguidores) señala que en estos casos existe una insuficiencia generalizada y estable de la actividad intelectual, con un carácter difuso e irreversible causado por un daño orgánico en el SNC de etiología diversa. También puede estar dado por una deprivación cultural.
Vigotski defendía la idea de la necesidad de la comprensión de cómo aprenden las personas como un aspecto fundamental de la teoría del desarrollo humano. Le concedió muchísimas importancia al papel de los factores sociales, los factores etiológicos y la intervención.
Él no considera que es un déficit el que obstaculiza el desarrollo del menor, sino que su desarrollo es diferente al de otros. “Un niño cuyo desarrollo ha sido obstaculizado por una discapacidad (mental) no es simplemente un niño menos desarrollado que sus compañeros; más bien, es un niño con un desarrollo diferente”[2]
El negarse a plantear la existencia de personas discapacitadas, disfuncionales, defectivas o retrasadas se debía a dos razones expuestas por él:
No hay déficits, sólo procesos de desarrollo cualitativamente diferente. Esto permite una mejor comprensión de la diversidad sin una connotación negativa.
Desde la perspectiva sociocultural el problema primario o fundamental de la discapacidad no radica en el trastorno sensorial o neurológico en sí mismo, sino en sus implicaciones sociales. Las presiones sociales ya que se espera que funcionen como sujetos normales, influyen en la baja autoestima de ellos.
No obstante a todas estas clasificaciones, aparece el término necesidades educativas especiales, intentando crear un nuevo enfoque donde se destaquen las necesidades pedagógicas que presentan los escolares así como los recursos que se les deben de proporcionar, en lugar de utilizar categorías diagnósticas por el tipo de discapacidad que los pueden afectar, sin dejar de tener en cuenta los aspectos clínicos en la evaluación y la intervención de estas necesidades.
Estas necesidades pueden o no estar asociadas a algún déficit. Se entienden por necesidades educativas especiales cuando un alumno presenta dificultades mayores que el resto de sus compañeros para acceder a los aprendizajes, se determinan en el currículo que le corresponde por su edad y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/ o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículo.
Las mismas pueden ser temporales y/o permanentes dadas por causas físicas, psíquicas, sensoriales, afectivo-emocionales, situación socio-familiar, casos de inadaptación cultural, lingüística, etc. Pueden estar asociadas al ambiente escolar en el que se educa al alumno.
Este concepto destaca la naturaleza interactiva de las dificultades de aprendizaje (si tomamos en cuenta el carácter interactivo del aprendizaje), al reflexionar nos permite comprender que dichas dificultades no sólo se encuentran en el alumno, sino también pueden estar dadas en las particularidades del entorno educativo en el que se desenvuelve y/o en la respuesta educativa que se le está ofreciendo al escolar, estimando además como el marco apropiado la misma escuela común y tomando en consideración como último recurso la escuela especial. Este criterio ha favorecido centrar la atención en las verdaderas potencialidades de los escolares, sin etiquetas ni estigmas, prejuiciados en supuestas limitaciones que no puede superar.
El término necesidades educativas especiales aparece por primera vez en el informe Warnock (1978) conjuntamente con las propuestas de integración y normalización.
En un intento por coincidir con los planteamientos que se realizan en el informe antes mencionado, la AARM en el 2002 manifiesta que se deben plantear unas recomendaciones claras sobre el uso del término retraso mental en la vida cotidiana. Entre las recomendaciones que parecen más claras y maduras para ser ya propuestas y aplicadas inmediatamente está el reducir el uso de la etiqueta diagnóstica exclusivamente a los niveles en que es estrictamente necesaria para ayudar a las personas. Y las situaciones en que ese uso puede ser de ayuda están en la actividad investigadora, en la actividad diagnóstica interdisciplinaria, o en la determinación de los apoyos y recursos.
La Organización Mundial de la Salud (OMS) utiliza el término de Discapacidad Intelectual. La AARM a pesar de conservar el nombre de retraso mental, emplea el de discapacidad intelectual. Los países de Europa, exceptuando el Reino Unido que maneja Dificultades de Aprendizaje, utilizan el término Discapacidad Intelectual.
Las diferentes corrientes han asumido en dependencia del término el proceso de evaluación y por supuesto la intervención.




[1] Análisis de la Definición de Discapacidad Intelectual de la Asociación Americana sobre Retraso Mental de 2002. Miguel Ángel Verdugo Alonso. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad. Universidad de Salamanca http://inico.usal.es/publicaciones/pdf/AAMR_2002.pdf
[2] Vigotski, Tomo V Obras Completas, 1983, p 96







Las adecuaciones curriculares en las NEE

Dinorah J. Reyes Bravo

Ya hemos abordado qué definen las Necesidades Educativas Especiales, y que éstas pueden ser de carácter temporal o permanente. También que este término implica hacer referencia a los aprendizajes del currículo escolar.

En dependencia del grado de dificultad que presente el alumno es el tipo de adecuaciones que precisa. Pero para ello es importante conocer los componentes del currículo escolar, de lo contrario, qué se va a adecuar?



El objetivo que responde a ¿para qué enseñar y para qué aprender?, desempeña un papel intermedio entre la sociedad y la escuela ocupando un lugar primordial o rector, determina la base concreta que debe ser objeto de asimilación, es decir, el contenido de la enseñanza y precisa, además, los métodos, medios y formas organizativas de la enseñanza. Por el carácter de sistema de todos estos aspectos influirán a su vez en el logro de los objetivos.

Los objetivos, como categoría pedagógica tienen la función de orientar y organizar el proceso docente.

El objetivo expresa de un modo sintetizado, sistematizado, la habilidad generalizadora, cuyo dominio posibilita resolver los problemas. La habilidad está unida a un sistema de conocimientos. En el objetivo se determinan los niveles de asimilación y profundidad de ese contenido (habilidad y conocimiento).

Por tal razón los objetivos se deben enunciar en función del alumno, de lo que éste debe ser capaz de lograr en términos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la formación de acciones valorativas.

Los niveles de asimilación se declaran en la habilidad, éstos se consideran desde el más simple, la familiarización hasta la creación.



Las habilidades se forman en el mismo proceso de la actividad en la que el alumno se apropia de la información que le brinda el docente, cuando adquiere el conocimiento. Constituye un sistema complejo de operaciones necesarias para la regulación de la actividad.

Las habilidades están presentes en el proceso de obtención de la información y la asimilación de los conocimientos, así como en el uso, expresión y aplicación de estos conocimientos.

Por lo tanto a la hora de evaluar no se puede hacer sólo al sistema de conocimientos, pues los mismos van de la mano con las habilidades, que pueden ser de cualquiera de estos niveles, en dependencia de lo programado por el currículo y/o el docente.

De ahí que en el momento de adecuar el currículo tenemos que tener en cuenta qué tipo de adecuaciones debemos realizar y si resulta así, qué componente del currículo precisa adecuarse.


O bien pueden ser:


Precisando...

  1. Adaptaciones significativas: suponen priorización, modificación y/o eliminación de contenidos, propósitos, objetivos nucleares del currículum, metodología. Por tanto se altera el currículum ordinario para ciertos alumnos. La realización de adaptaciones significativas ha de darse siempre de forma colegiada de acuerdo con una valoración o evaluación psicopedagógica.
  2. Adaptaciones no significativas: son todas aquellas estrategias de apoyo al aprendizaje que afectan a la metodología, tipología de los ejercicios o manera de realizar la evaluación. También pueden suponer pequeñas variaciones en los contenidos, pero sin implicar un desfase curricular de más de un ciclo escolar (dos cursos). 

Y.....










Algo de tiempo de pandemia

Esta situación que estamos enfrentando indiscutiblemente no la habíamos imaginado, no estábamos preparados para asumir roles que no...